|
2013
|
|
|
Eraikuntza prozesu horrek agente guztien inplikazioa eta esfortzua eskatzen du. Zentzu horretan, Meyer-ek eta Turner ek (2002) aldamio egoki bat gauzatzeko, prozesu kognitiboen eta jarrerazkoen elkarren menpekotasuna eta osagarritasuna onartzea aldarrikatzen dute, eta prozesuok erregulatzeko gai den tresna hitzezko hizkuntza eta
|
ez
hitzezkoa dela berresten dute.
|
|
|
Hizkuntza
|
ez
hitzezkoaren azterketan oinarritutako ikerketek sartu irten gutxi egiten dute eskola eremuan, eta are gutxiago behatutako jarrerak ikertzean, eta beraien inplikazioa ikaste irakaste prozesuan. Ikerketa horietatik hizkuntza ez hitzezkoaren inguruan eratorritako ezagutzek hezkuntza kontzeptua osatzen eta eraginkortasunaren inguruko irizpideak zehazten dituzte, (Woolfolk eta Galloway 1987).
|
|
|
Hizkuntza ez hitzezkoaren azterketan oinarritutako ikerketek sartu irten gutxi egiten dute eskola eremuan, eta are gutxiago behatutako jarrerak ikertzean, eta beraien inplikazioa ikaste irakaste prozesuan. Ikerketa horietatik hizkuntza
|
ez
hitzezkoaren inguruan eratorritako ezagutzek hezkuntza kontzeptua osatzen eta eraginkortasunaren inguruko irizpideak zehazten dituzte, (Woolfolk eta Galloway 1987). McNeill ek (1992, 2000) egindako ikerketaren emaitzak, ikastolara aplikatzen dituzte Feyereisen ek eta Harvard-ek (1999) eta Cuadrado ren (1992, 1993, 1996) ikerketak behar beharrezkoak dira, ikasgelan giro emozional atsegina sortzeko jarrerak eta horien esanahiak zehazteko.
|
|
|
Azken hamarkadan, jarrera
|
ez
hitzezkoaren inguruko azterketak bikoiztu egin dira, horietariko batzuek eremu bat bakarrik aztertzen dute, gehienbat kinesikoa (Andersen 1999; Goldin Meadow eta Wagner 2005; Miller 2005; Fernández 2006; McCroskey eta Richmond 2006).
|
|
|
Dena den, Cuadrado k (1993) aipatzen duen bezala, irakasle gehienek ez dute kontzientzia eta ez dituzte ezagutzen ikasgelan martxan jartzen dituzten komunikazio mekanismoak, ezta aurkezten diren momentuaren arabera jasotzen duten esanahia ere, ezta ikasleek haiekiko egiten dituzten balorazioak ere. Ezjakintasun horrek ez du ahalbidetzen beraien komunikazio jarrera hitzezko eta
|
ez
hitzezkoen estrategiekiko kontzientzia hartzea, ikasleen ezagutza errazteko eta ikasgelako giro egokia sortzeko.
|
|
|
Haren ekarpenei esker, errekurtso diskurtsiboen analisian eragiten duten hainbat faktore kontuan hartu izan dira, hala nola testuingurua, momentu didaktikoa, hezkuntza etapa edo mailaren arabera (Lemke 1997; Sánchez, Rosales eta Cañedo 1999; Candela 2001; Coll eta Onrubia 2001; Cros 2003; Ruiz, Villuendas eta Bretones 2003; Borzone eta Rosemberg 2004). Ikerlan horien guztien ezaugarri nagusia da, guztiek hitzezko jarrerak zehazki aintzat hartzen dituztela, bigarren plano batean utziz, eta sarritan desagerraraziz, hizkuntza
|
ez
hitzezkoarekin erlazionatutako jarrerak.
|
|
|
McNeill en (1992, 2000) edota Feyereisen eta Harvard-en (1999) lanak oso emankorrak eta esanguratsuak izan dira jarrera
|
ez
hitzezkoaren presentzia areagotzeko, hitzezko hizkuntzaren bidezko mezuen lagungarri, osagarri edo gehigarri.
|
|
|
Ikasgelako giro emozional egokia sortzera bideratuta dauden jarrera komunikatibo egokienak aztertzeari dagokionez, Cuadrado ren lanek (1992, 1993, 1996) oso analisi zehatza aurkezten dute, Lehen Hezkuntzako irakasleen hitzezko jarrera komunikatibo eta
|
ez
hitzezkoen inguruan. Geroago sortutako lanek, (Andersen 1999; Woolfolk eta Murphy 2001; Miller 2005; Fernández 2006; McCroskey eta Richmond 2006) komunikazio mekanismoen potentziala erakusten dute, atxikimendua transmititzeko eta hezkuntza zentroarekiko jarrera positiboak agerrarazteko.
|
|
|
|
Ez
hitzezko jarreran oinarritutako ikerketen analisiek ahozko mezuak osatzen, indartzen eta hornitzen dituzte (Cuadrado 1992; McNeill 1992, 2000; Feyereisen eta Havard 1999).
|
|
|
Ildo beretik birformulatu egiten du ikasleek esandako hori (11)= Is that mine?; zer egin behar da? zalantza dutenean ikasleek euskarara jotzen dutela antzeman daiteke (12)=, baina irakaslea testuinguru estralinguistikoaz baliatzen da (13) berriro azaltzen dio zein den gauzatu beharreko ataza eta aurrera jarraitzen du
|
ez
hitzezko hizkuntza baliatuz. Irakasleak esanahia argitzera bideratutako keinuak erabiltzen ditu ikasleak zalantzan jarriz eta era berean, ikasleek zalantzak azaleratzen dituzte, (14)= baina hau bakarrik egin behar da?, irakasleak zalantza horiek argitzen dituen hein berean baina erantzuna eman gabe (15).
|
|
|
Jarrera komunikatibo hauen eta estrategia diskurtsiboen artean elkarren menpekotasuna eta osagarritasuna agertzeaz gain, errepikagarritasun bat ere agertzen da ikertutako bi saioen hasieran estrategia antzekoak identifikatu dira-eta. Horri guztiari Meyer-ek eta Turner ek (2002) diotena gehitzean, ezaugarri hauek aldamiatze egoki bat gauzatzeko behar beharrezko faktoreak direla ohartzen gara eta horiek erregulatzeko tresna hitzezko hizkuntza nahiz
|
ez
hitzezkoa lirateke.
|
|
|
Negoziazioa ulertzeko gaitasuna, Edwards eta Mercer ek (1988) plazaratzen dutenaren arabera, solaskide bakoitzak esaten edota egiten duena aztertzeko gaitasunean errotuta dago, eta horrek, ondorioz, diskurtsoa izaera interaktiboz janztea dakar. Birformulazioaren estrategiarekin batera,
|
ez
hitzezko jarrerarekin lotuta dauden ahots tonua zaintzeak, baikorra izateak eta, batez ere, errespetuan oinarritzen diren jarrerak martxan jartzeak giro lasai eta egokia sortzen dute ikaskuntza prozesuan. Ikerketa honetan ikusi dugunez, irakasleak maiz erabiltzen ditu estrategia horiek ikasleak lasaitze aldera, eta Cuadrado k (1992) dioen bezala, ez hitzezko jarrera hauek, ahozko mezuak osatzen, indartzen eta hornitzen dituzte.
|
|
|
Birformulazioaren estrategiarekin batera, ez hitzezko jarrerarekin lotuta dauden ahots tonua zaintzeak, baikorra izateak eta, batez ere, errespetuan oinarritzen diren jarrerak martxan jartzeak giro lasai eta egokia sortzen dute ikaskuntza prozesuan. Ikerketa honetan ikusi dugunez, irakasleak maiz erabiltzen ditu estrategia horiek ikasleak lasaitze aldera, eta Cuadrado k (1992) dioen bezala,
|
ez
hitzezko jarrera hauek, ahozko mezuak osatzen, indartzen eta hornitzen dituzte.
|
|
|
Aurreko lerroaldeko ideiari jarraituz, estrategia anitz esanahia argitzera bideratutako
|
ez
hitzezko keinuekin lotuta egon dira, zeintzuk transkripzioak egitean bideoetan ikusteko aukera izan dugun. Horietatik langai izan dira komunikazioarekin lotutako zenbait baliabide:
|
|
|
10 Esanahia argitzera bideratutako keinuak. Ahozko diskurtsoa azaltzera, bideratutako keinu
|
ez
hitzezkoek osatuko lukete, estrategia kinestesikoa.
|
|
|
2 Transkripzioa egitea. Bideoan jasotako informazioa prozesatzeko eta analizatzeko, irakasle eta ikasleen hitzezko diskurtsoa eta alderdi
|
ez
hitzezkoa ere transkribatu dira jarrera komunikatiboarekiko behatzen diren alorrak ere txertatuz. Horretarako transana programa erabili da, eta kodifikatzeko, Dalton Puffer ek (2007) zehaztutako kodeak erabili izan dira.
|
|
|
Horretarako transana programa erabili da, eta kodifikatzeko, Dalton Puffer ek (2007) zehaztutako kodeak erabili izan dira.
|
Ez
hitzezko komunikazioaren transkripzioa egiteko, Cuadrado k (1992) zehaztutako kategorizazio sistema erabili da, hezkuntza testuinguruetan gehien ematen diren jarrerak deskribatzeaz gain, haien interpretazioa ere ahalbidetzen duelako.
|
|
2017
|
|
|
Teknologia horiek teknologia bigunak dira eta honelako prozesuetan zehazten dira: eraikitze ideologikoetan, portaeretako kodeetan, hezkuntzako curriculumetan, janzteko kodeetan, joko dialektikoetan,
|
ez
hitzezko komunikazioan, pertsonen antolakuntzarako ereduetan (adibidez, zentralizatuak, deszentralizatuak eta sakabanatuak), ordutegietan...
|