|
2009
|
|
|
Ez dezagun ahantzi, bestalde, hizkuntza gaitasuna eskuratzeari dagokionez, hizkuntza normalizatuak dituzten gizarteetan, eskolaren egiteko nagusia izan dela ikasleari
|
etxetik
dakarren hizkuntzan erregistro formal eta landuak eskaintzea. Euskararen kasuan, normalizatu gabeko hizkuntzak dituzten beste kasuetan bezala, ikasle askori, gehienei?
|
|
2011
|
|
|
Ez da bideragarria. Baina eskolak egin dezakeena da ikasleen etxeko hizkuntza eta kulturak nola edo hala kontuan hartu, ikusgai eta entzungai jarri ikasgeletan zein ikasgeletatik kanpo eskolaren beste eremuetan, eta nolabait, ikasle etorkinei adierazi
|
etxetik
dakartzaten hizkuntza eta kultura bere egiten dituela eskolak. Beranduxeago azalduko ditugu Euskal Herrian bertan ildo honi jarraituz egiten diren hainbat ekimen interesgarri.
|
|
|
Hizkuntzen arteko konparazioa baliatu: lehen puntuan aipatu dugu ikasle etorkinak
|
etxetik
dakarren hizkuntzari lekua egin behar zaiola eskolan, nahiz eta ez den eskolan ikasi beharreko hizkuntzetako bat. Helburu hori lortzeko beste modu bat izan daiteke eskolan ikasi beharreko hizkuntzen eta etorkinen jatorrizko hizkuntzen arteko antzekotasun eta ezberdintasunak baliatzea.
|
|
|
Beste% 7 ahoz bakarrik erabiltzen da eskolan, eta eskolak irakasten duen hizkuntza (nagusia) ikasi bitartean bakarrik. Alegia, helburua ez da inondik ere haurrek
|
etxetik
dakarten hizkuntza eskolan ere garatzea, baizik eta eskolan irakasten den hizkuntza bereganatzea. Txinan egiten den cun hizkuntza, horren adibide da.
|
|
|
Etxekoa ez duen hizkuntzan eskolatuz, haurrak soilik eskolako hizkuntza garatzea eta aldi berean etxekoa baztertzea bilatzen duten programak dira submertsio programak. Azpiratze programa ere deitu izan zaie euskaraz (Bilbao, 1998) eta hizkuntza gutxitudun komunitateetako haurrak hizkuntza nagusiaren komunitatean eta kulturan txertatzea dute helburu, inondik ere kontuan hartu gabe haurrek
|
etxetik
dakartzaten hizkuntza eta kultura gutxitua. Azpiratze programak erabili izan dira, esaterako, etorkinen komunitateei zein komunitate indigenei euren hizkuntzak bazterrarazi eta horrela hizkuntza nagusiaren komunitatean sarrarazteko (Baker, 2006).
|
|
|
Baina hizkuntza nagusian trebatzen joan ahala, hizkuntza gutxituari emandako lekua eta tratamendua murriztu egiten dira, hizkuntza nagusia hizkuntza bakarra bihurtzeraino. Ez dira, beraz, haurrek
|
etxetik
dakartzaten hizkuntza gutxituak bultzatzeko pentsatutako programak, inondik ere, baizik eta etxeko hizkuntza gutxitua baztertu eta hizkuntza nagusia bakarrik ikastea bilatzen duten programak dira (Baker, 2006).
|
|
|
Hizkuntza gutxituak murgilketa programen bidez irakasten dituzten leku askotan funtsezko baldintzatzat planteatu izan da irakasleak elebidunak izatea, alegia, bai hizkuntza gutxitua eta bai ikasleak
|
etxetik
dakarren hizkuntza nagusia ere, biak, menderatzea. Baldintza hau, adibidez, euskararen kasuan argi eta garbi planteatu zen murgilketa ereduak lege bidez balioztatu zirenetik (Idiazabal, 2003), eta ordutik pauso galantak eman dira bide horretan:
|
|
|
Irakasle elebiduna eredu izan ohi da ikaslearentzat. Murgilketa programetan, ikasleak
|
etxetik
dakarren hizkuntza nagusia hitz egin eta baloratzen duelako. Eta mantentze programetan, ikasleak etxetik dakarren hizkuntza gutxitua irakasleak bere egiten duelako, baina hizkuntza nagusia inola ere baztertu gabe.
|
|
|
Murgilketa programetan, ikasleak etxetik dakarren hizkuntza nagusia hitz egin eta baloratzen duelako. Eta mantentze programetan, ikasleak
|
etxetik
dakarren hizkuntza gutxitua irakasleak bere egiten duelako, baina hizkuntza nagusia inola ere baztertu gabe. Azken finean, hizkuntza gutxitua irakasteaz gain, hizkuntza nagusia, prestigioduna, ere jakin badakien pertsona da irakaslea, eta horrek nolabait ikasleentzako eredu bihurtzen du.
|
|
2013
|
|
|
Helburu nagusia izan da DBHko gazteen (12 urte) ahozko hizkuntza hobetzea eta hori lortzeko beharrezko metodologia didaktikoetan sakontzea. Ikuspegi soziolinguistikotik errealitate lingustiko ezberdindun ikastetxeek parte hartu dute, eta jakin nahi izan da aldagai soziolinguistikoak(
|
etxetik
dakarten hizkuntzak, batez ere) ere baldintzatzen ote duen materialetan eta ahozko ekoizpenen garapenean. Bestalde, ikerketan sakondu da ahozko hizkuntza lantzeko material didaktiko egokiak bilatzen eta ikasleen komunikazio garapen prozesuaren nondik norakoak argitzen.
|
|
2015
|
|
|
Esanda bezala, ikerketa honen helburu nagusia izan da DBHko Tolosako gazteen (12 urte) ahozko hizkuntza hobetzea eta hori lortzeko beharrezko metodologia didaktikoetan sakontzea. Ikuspegi soziolinguistikotik errealitate linguistiko ezberdindun ikastetxeak ditugu Tolosan, eta jakin nahi izan da aldagai soziolinguistikoak(
|
etxetik
dakarten hizkuntzak, batez ere) ere baldintzatzen ote duen materialetan eta ikasleen ahozko ekoizpenen garapenean. Bestalde, ikerketan sakondu da ahozko hizkuntza lantzeko material didaktiko egokiak bilatzen eta ikasleen komunikazio garapen prozesuaren nondik norakoak argitzen.
|
|
|
men dîk, artôk, semêk, aingerûk). Horixe zen nik
|
etxetik
nekarren hizkuntza; eta horri euskara batuak behar zituen kategoriak erantsi nizkionean, gramatika nire kasako bat asmatu nuen, non singularreko eta pluraleko mugatuak zeuden batetik, eta singularreko eta pluraleko mugagabeak ere bai bestetik, eskema honekintxe:
|